Te dejo el link:
Un duro partido amistoso. Argentina contra Chile o Los Dogos contra Los Cóndores.
Saludos.
Las "book-town" se concentran en Europa Occidental, en lugares muy civilizados, de atractivos paisajes naturales y que no tienen comunicaciones de fácil acceso. En estas pequeñas ciudades encuentras con sorpresa que las librerías de viejo o de segunda mano ocupan la calle principal y los lugares visibles. Si eres turista puedes pasar un día divertido buscando y rebuscando libros, sin estar garantizado ningun hallazgo relevante. Si eres bibliófilo, serás mas exigente con estos sitios.
Aquí abajo, el listado de ciudades de libros. (Coloco en cabeza a la pionera, Hay-on-Wye en Gales, que organizó Richard Booth. Las demás han seguido este modelo)
Wünsdorf-Waldstadt
En España no hay. Hubo un proyecto en Requena (Valencia), parece que irrealizable y abandonado. Actualmente hay un nuevo intento en Urueña (Valladolid).Y hay otro en Alabalate (Cuenca). ¿Dará para hacerlo en Argenina?
El problema de las ciudades de libros depende fundamentalmente de dos partes: una administración local -a la que se le ocurre que puede promocionar turisticamente su pueblo de esta forma- y libreros dispuestos a montar allí su librería. Esa es la parte más difícil, pues la librería es un negocio, nada fácil en un pueblo pequeño.
Mapa de las ciudades de libros
Proyecto de la Ciudad del Libro en Urueña Más de 5000 personas -entre invitados especiales, coleccionistas y autoridades- asistirán hoy a la inauguración de la mayor feria de arte contemporáneo latinoamericano del país.
A las 19, cuando se levante el telón de la XVI edición de arteBA, que este año suma un 40% más de superficie en los pabellones verde y azul de La Rural, su presidente, Mauro Herlitzka, y la plana mayor de la feria cortarán la cinta inaugural acompañados por la senadora Cristina de Kirchner y el jefe de gobierno porteño, Jorge Telerman, entre otras autoridades.
Esta edición de arteBA promete desplegar el envío más ambicioso de su historia. Y no sólo por la cantidad y calidad de las propuestas que 76 galerías de diez países mostrarán durante cinco días en Palermo, hasta el martes, de 13 a 22, con entrada general a $ 16 y a $ 8 para estudiantes y jubilados.
César Aira
El a-ban-do-no
La nueva
La poesía del soporte
Qué hacer con la
La traducción
Lo incomprensible
La utilidad del
El ensayo y su
Cecil Taylor
El ingenuo
La
La intimidad
Kafka, Duchamp
Miro televisión, leo libros, asisto a representaciones teatrales, lo que sea, por placer: me dejo llevar por la fuerza del placer que un buen libro, una buena pieza de teatro y un buen programa de televisión me procuran. Pero ese placer, como es un placer intelectual, no es nunca ajeno a la calidad de la construcción a la que me someto: imagino, formulo hipótesis, calculo cómo ha sido hecho eso que me arrastra. No es el placer narcisista de la constatación de lo que soy lo que me gusta en aquello que me gusta, sino el placer de imaginarme otro, diferente: ¿qué sería yo si hiciera esta novela, esta película, esta puesta teatral, este programa de televisión, tal como han sido hechos?
Dicen que la televisación de la gran final de Gran Hermano 2007 fue el programa más visto de todos los tiempos. ¿Más que las finales de los mundiales de fútbol de las que participó Argentina? No lo creo: quienes ponen a circular esas especies mienten, amparados en el olvido que la relación con la televisión implica.
Vi, de a ratos, esa "gran final" porque quería ver en qué regocijo terminaba el baño de inmundicias cuyos pormenores seguí hasta el 15 de marzo, cuando preferí otros destinos para el vacío de sentido existencial que ahogo en mi relación con la pantalla. Nada de lo que vi me sorprendió. La conducción del programa seguía siendo tan errática como siempre, y la producción llegó a niveles de improvisación tan altos que me quedé atónito: sucesivamente, los finalistas iban llegando al estudio donde se los halagaba hasta la náusea, pero no se había previsto que hubiera una mesa (artefacto de cuatro patas que sirve para apoyar cosas) donde pudieran dejar los regalos que los miserables convenios de canje les habían conseguido. Así, se vio a la ganadora del ciclo luchar con una montaña de bolsas y paquetes y un micrófono que no servía para demasiado, hasta que tuvo que apoyar todo en el suelo.
A lo largo del programa, la voz del conductor y la (intolerable) voz de Gran Hermano habían asegurado a los finalistas que en las paredes de la casa que abandonaban quedaban sus huellas, sus voces, sus historias, que ese galpón mal decorado que alguna vez llamaron casa, en algún sentido, les pertenecería para siempre. ¿Por qué entonces la producción decidió que, como última secuencia, se viera a una cuadrilla de Benny Hills destrozando el lugar sin ton ni son? ¿Qué algarabía química les indicó que ese pandemonium de aniquilación era la última humillación, la que faltaba? ¿Por qué nos obligaron a ver eso? Todo mal hecho. Y sin embargo...
*
Fue la noche más unánime de la televisión argentina. ¿Cómo se explica un fenómeno semejante? Podría decirse que, pese a todo, nuestra televisión es un espacio vacante y que no hace falta más inteligencia, más sensibilidad, más imaginación, mejor producción para garantizar la adherencia de las audiencias. Sea.
Sabemos, también, que el irrepetible "genio" de los gerentes de programación hizo coincidir el comienzo del ciclo con el momento más vacío de las pantallas argentinas. Sin nada para ver, no hacía falta más que Gran Hermano para divertir a quienes no vacacionábamos durante los rigores de la canícula. Pero hubo también un saber (perverso) sobre el funcionamiento de lo imaginario que garantizó, al mismo tiempo, la adhesión de las audiencias y la supervivencia de los finalistas.
Desde el primer momento (lo registré en mi bitácora televisiva el 24 de enero) resultaba clara la buena fortuna que habría de tener el cordobés, precisamente por su acento y por su incapacidad de articular una sola frase con sentido. Ese disturbio del lenguaje que significa extranjería radical al medio televisivo (porque la televisión argentina censura los acentos provinciales) hizo de Juan un montañés que llegaba de un siglo antepasado, por milagro de la tecnología, hasta nosotros. Bastaba con agregarle una inocencia pastoral como rasgo de personalidad (algo que cualquier director de casting con dos dedos de frente habría resuelto en esa dirección) para desencadenar los procesos de identificación imaginaria de la audiencia (porque sí: porque eso y no otra cosa es una audiencia).
Muy pronto quedó claro (lo registré en mi bitácora televisiva el 13 de marzo) quiénes llevarían adelante la buena fortuna de los inversores de Gran Hermano, la disciplina inverosímil de la "otra Argentina" para sostener a sus candidatos en el juego, esa Argentina cuya pronunciación evita con obstinación las horrendas sonoridades del habla rioplatense. Es como pensar en Ricardo Rojas, en Sarmiento, en Facundo Quiroga, en
A través de Gran Hermano (pero sólo a través de Gran Hermano), la televisión argentina ponía en escena la pasión de la identificación narcisista, irreflexiva, con lo minoritario: el ex convicto, el homosexual bueno pero triste y sobre todo: los dialectos. Triunfaban, en el más gigantesco dispositivo de humillación que imaginarse pueda, los humillados. Y la televisión daba a los humillados la posibilidad de devolver, una por una, cada humillación. Que los tres finalistas (los más votados) hayan sido, finalmente, los de dialecto más marcado, más "extranjero", habla de la incapacidad constitutiva de la culltura argentina para pensar su propia diferencia, para resolver las heridas históricas que arrastra.
¿Ganó, porque ganó Marianela, el conservadurismo de provincias? Es inútil formular la pregunta en esos términos, porque en Gran Hermano (y en los procesos de identificación que desencadenó) nadie representaba nada, pero sobre todo: no había representaciones de clase, sino identificaciones de tierra. Ganó el conservadurismo, sí, porque lo que ganó fue el uso vil, la infame sabiduría sobre cómo transformar dolorosos procesos de identificación primaria en sueldos para "trabajadores" de la televisión argentina, es decir: porteña.
María con Marcel. Duchamp en los trópicos se abre con una frase contundente pero que debe ser corregida: "Este libro pretende ser la reconstrucción de un sistema de saber, un conjunto heterogéneo, cuando no abiertamente misceláneo, de objetos culturales" (pág. 9). Es verdad que el libro de Raúl Antelo pretende eso (reconstruir un sistema de saberes y, además, un conjunto heterogéneo de objetos culturales). También es cierto que, minuciosamente, lo consigue; no es sorprendente para quienes han venido siguiendo la biografía de este libro en sucesivas apariciones públicas (artículos o intervenciones en congresos). Pero María con Marcel reconstruye, además, un estado de la imaginación de y sobre América Latina -o mejor dicho, dos: el que se corresponde con los instantes que el libro evoca y reconstruye, y el que se corresponde con el instante que nos envuelve y nos arrastra (el presente).
María con Marcel es un libro de teoría, un libro de historia y, también, una ficción crítica de una ambición pocas veces vista (y pocas veces conseguida) en el contexto de los estudios latinoamericanos.
A lo largo de siete capítulos (la inteligencia de cada uno de los cuales sólo encuentra competencia en la abrumadora densidad que los sustentan), Raúl Antelo suministra una imagen, pero además la maqueta del aparato óptico que ha servido para (re)producirla. Su interés por Duchamp se revela así muy diferente del interés oportunista que puede leerse en otros trabajos que se han dedicado al período sudamericano del pálido maestro del arte no retiniano. Casi podría decirse que interesarse por Duchamp es para Antelo al mismo tiempo una experiencia íntima, teórica y política. Le permite decidir para si una colocación en el mundo, una política en relación con los saberes, un modo de imaginar el tiempo histórico y de definir las coordenadas del presente (de un presente) evitando, con el mismo elegante movimiento, el dogmatismo que solemos atribuir a operaciones semejantes.
Es difícil reseñar María con Marcel sin insistir en destacar sus obsesiones temáticas y formales (y el solo intento agota el espacio posible para una reseña): por un lado, que es complicado, dada la actual configuración de fuerzas culturales, sostener una versión de la modernidad latinoamericana (de una modernidad "diferencial"). Lo que Antelo va suministrando en su libro son los hitos de una arqueología según la cual "modernidad" y "América latina" se presuponen: no hay una modernidad más allá de la modernidad latinoamericana. No hay eurocentrismo, dice el libro (como antes, otras intervenciones críticas de Antelo), sencillamente porque no hay centrismo (sino excentricidad). Como América latina, la modernidad es excéntrica (y viceversa).
Lo que lleva a Antelo a sostener, naturalmente, una obsesión formal y un statement sobre el barroco y la suspensión de las contradicciones que supone (su estallido en una miríada de perspectivas, ninguna de las cuales alcanza para soportar una mirada por si misma). Si hay sentido es porque sólo se puede notar la huella de su ausencia: en el instante mismo en que miramos hacia allí el sentido ya está en otra parte. Fantasmas, fulgores entópticos, el espejo de lo imaginario, rasgado y habitado por larvas de insectos.
De las muchas perspectivas que Antelo podría haber elegido para medir la fuerza de sus convicciones (teóricas, estéticas, políticas), no es casual que elija la que (grosera, rápidamente) podemos asociar con los nombres de Antonio Candido y Ángel Rama (sobre todo del primero como apuntador del segundo).
Lo que Antelo observa sobre la perspectiva de Rama (racionalista, pedagógica, disciplinadora) es lo mismo que señala Haroldo de Campos respecto de Antonio Candido: el secuestro del barroco en la formación de la transculturación moderna (el salto modernizador como escalera a un cielo siempre imposible y no como carousel).
Es como respuesta al escándalo de ese secuestro, podría decirse, que María con Marcel ha sido escrito. Y ha sido escrito también como demostración de que una cierta pedagogía barroca es posible. Que el barroco es una pedagogía (y más específicamente, una pedagogía de la contrarreforma) ya ha sido suficientemente analizado. Una pedagogía del barroco, pues, sólo podría funcionar como una pedagogía al cuadrado, un trompe- l’oeil que, por efecto de esas circunvalaciones típicas de la historia entendida según una maqueta helicoidal ("el eterno retorno se niega, así, a someterse al orden vigente, con la disculpa de recomponer constantemente todo, pero de otro modo"), ha perdido hasta lo más característico de si: la posibilidad de engaño óptico.
La única verdad "pedagógica" (¿neobarroca?) que María con Marcel sostiene es la necesidad de situar a la nada (no el néant, polo de una dicotomía trascendental, sino el rien de la fatiga, la disolución, en fin, el desgaste propio de un trilema) como la condición misma de posibilidad de la modernidad.
María con Marcel. Duchamp en los trópicos no es un libro fácil; es un libro decisivo, y que nuestra época, huérfana hace tiempo de maestros, necesitaba.
Aproximarse a la obra de Alfredo Prior es practicar un juego inagotable con imágenes habitadas por el pulso del sentido.
Prior es un Heráclito contemporáneo en quien las palabras graves y agudas rezongan sumergidas en un magma pictórico de donde emergen jubilosas metáforas.
Si hilvanáramos el fraseo que forma con sus títulos, construiríamos una narración irradiada con caprichosos hemistiquios, donde los tiempos históricos visten un ropaje cromático, con rugosidades plásticas de inimaginables dimensiones, plagadas de confesiones. Una capa de atractiva sensualidad anticipa pequeñas y grandes tragedias de un animismo transformado en su reverso. Personajes zoontransformados, barcas, mitos e historias, flotan y navegan como lo hizo el Ulises de Homero, bajo la batuta de su diestro pincel. Haces de pensamientos provocan zozobras y exilios: Prior es un desterrado e incansable viajero que se vale del vasto repertorio historiográfico para espiar el alma humana.
Es un acierto más del artista haber elegido para escribir este libro al humanista Rafael Cippolini, a quien inmediatamente se percibe como un profundo y a la vez sutil conocedor de su obra. Nadie como él para desentrañar esa pasión profusa que tanto tiene de erupción volcánica.
Emocionantes trazos de un espíritu torturado y sapiente, que canta con épico tono cuentos inventados que llegan de confines orientales, o escribe relatos que firman identidades falsas; pues, a la manera de Hesíodo, él crea su propia "teogonía".
La provocativa actitud de Prior nos lleva a fronteras que el azar sopla, pero me impongo un alto en el camino, comprometida placenteramente en este prólogo, para agradecer la generosa amistad del artista y para cursar una invitación ferviente a internarse en la lectura de este libro: una Venecia donde pulpa y reflejo son rozados por la ascensión del cuarzo traspasado por flechas.
INTERVENCIÓN ANTIDEMOCRÁTICA EN EL LENGUAS VIVAS
El desencadenante de esta medida avasalladora es un conjunto de acusaciones sobre irregularidades en el manejo de fondos de
El Reglamento Orgánico del Lenguas Vivas estipula en su artículo 15 inciso 3 estipula: "En caso de vacancia por renuncia, separación del cargo, fallecimiento o cualquier imposibilidad que afecte definitivamente al Rector en ejercicio del cargo, asumirá el Vicerrector con mayor antigüedad en la enseñanza superior siempre que faltaren 6 meses o menos para completar el periodo. Si el mandato finalizara después de los 6 meses, el Vicerrector que asuma, con conocimiento del Consejo Directivo, convocará con un plazo no mayor de 30 días a elecciones de un nuevo rector para completar el mandato." Significa esto que la medida de intervención aplicada por el Ministerio de Educación (Resolución Nº 1401 firmada por
El I.E.S. en Lenguas Vivas "Juan Ramón Fernández" no estaba en crisis: la institución funcionaba normalmente (docencia, investigación, conferencias, seminarios, organización de un congreso, vínculos con prestigiosos centros académicos nacionales y extranjeros, presencia de profesores visitantes, desarrollo de propuestas pedagógicas innovadoras y de un postítulo, diagnósticos institucionales externos, articulación con los Niveles Medio y Primario, funcionamiento de las cinco bibliotecas, de las salas de computación y del Departamento de Comunicación Educativa, etc., así como su aparato administrativo).
Por el contrario, lo que instala una gravísima crisis institucional por tiempo indeterminado (por lo menos 180 días hábiles renovables) es la intervención del Ministerio de Educación del GCBA, intervención esta que se llevó a cabo con formas y procedimientos inaceptables en tiempos de democracia.
En este marco y conscientes de la gravedad que implica la interrupción de todo orden democrático, los abajo firmantes manifestamos nuestro absoluto repudio a los hechos ocurridos en la institución el día 3 de mayo.
PROYECCIÓN DEL DOCUMENTAL
¿Recuerda algún libro de texto en particular, de su experiencia escolar? ¿Y de su paso como docente por la escuela media?
Recuerdo casi todos los libros de texto de mi experiencia escolar, aunque es probable que sea incapaz de recordar los títulos de los libros o los nombres de los autores. Recuerdo la experiencia amorosa que me ligaba con esos libros que eran, para mí, las fuentes del conocimiento, las pistas que me iban a permitir seguir leyendo. Durante la primaria (eran los años sesenta) tuve un libro de lecturas que volvió a sorprenderme cuando volví a encontrarlo, muchos años después, por la modernidad de las selecciones que proponía. De la secundaria, recuerdo el insufrible Loprete que, no obstante, funcionaba como una sólida antología. Por entonces (era la década del setenta), comenzaron a aparecer perspectivas "de izquierda" que resultaban más adecuadas a la sensibilidad de la época y que, además, estaban mejor planteados, como los libros de Alfredo Veiravé y los de Jacobson-Pagliai (¿o era Yacubson?, me fastidia no poder recordarlo). Recuerdo también la extraordinaria experiencia de Capítulo, en la que mi generación fue sistemática entrenada.
Como docente de la escuela media me encontré con un páramo: era el retorno de la democracia y todo lo que había me resultaba insulso, inadecuado, pobre. Por fortuna, tenía amigos que me prestaron libros franceses (a mi juicio, Francia tiene excelentes libros de texto) de los que pude aprender, sino una pespectiva que me venía ya dada por mi formación, al menos una estrategia pedagógica.
¿Cuáles fueron sus motivaciones para escribir tres libros de texto?
Se trataba, un poco, de intervenir en un campo devastado y, por otro lado, de responder a la sostenida demanda de los docentes con los que me reunía: no sabemos qué dar a leer. Procuré que mis libros (los Literator, el Pequeño comunicólogo ilustrado) no sólo fueran modernos (en el sentido de que introdujeran nuevas temáticas y perspectivas), sino adecuados estratégicamente a la reconstrucción de un campo de saber. Pretendía al mismo tiempo, tal vez ilusoriamente, que mis libros pedagógicos encontraran ese mismo lector niño que había sido yo, dispuesto a leerlo todo a partir de un fragmento que me revelaba un mundo. Después de todo, una pedagogía eficaz es también una estrategia de seducción.
Existió en nuestro país una tradición académica según la cual, antes de acceder a una cátedra universitaria o de concretar ciertas intervenciones, se pasaba por la enseñanza media o, incluso, se publicaba un libro de texto. Pienso, por ejemplo, en Enrique Pezzoni, en Nicolás Bratosevich, en Ana M. Barrenechea, en Mabel Rosetti. ¿Cuál cree usted que eran los supuestos que manejaba esa tradición sobre la relación entre el conocimiento y la enseñanza? ¿Cómo se ubica usted en ella? ¿Hoy pervive? ¿Se ha resignificado?
No sé si se trataba (o se trata) de presupuestos epistemológicos o meramente laborales: la escuela es siempre la fuente de trabajo más accesible para los profesionales recién formados. Como, además, el mejor (sino el único) destino de la crítica y la historia literaria es la escuela, siempre será conveniente que quienes se dedican a pensar la literatura hagan la experiencia de su pedagogía, en todos los niveles. No hay separación, en este punto, entre conocimiento y enseñanza, entre investigación y transmisión: se trata de una sola y la misma cosa. La ciencia de la literatura (si se me permite el bello anacronismo) sería una ciencia necesariamente aplicada. En lo que a mi respecta, siempre he sentido un inmenso placer en la enseñanza en los niveles más elementales y, si no insisto en ello, es por la misma razón que el resto de mis compañeros de trabajo: porque no nos forman (ni queremos ser formados para eso) para negociar problemas disciplinarios (es decir: afectivos). Si la escuela como institución pudiera hacerse cargo del mínimo orden necesario para el desarrollo de una clase (por ejemplo: otorgando créditos por materias, según la libre elección de los alumnos o cualquier otro mecanismo igualmente democrático de los que en el mundo se aplican) estoy seguro de que cualquiera de nosotros (me refiero a los profesores universitarios) aceptaríamos el desafío de la pedagogía en los niveles primario y secundario. Tanto nos interesan las experiencias más antiguas del aprendizaje de la literatura que, con un grupo de amigos, estamos organizando un concurso de declamadoras.
Usted ha dicho que "los libros de texto son los únicos libros que vale la pena escribir". ¿Podría aclarar el sentido de esta afirmación?
Bueno, se trata un poco de lo que antes decía: el destino de la crítica y de la historia literaria no puede ser sino la pedagogía y es por eso que "el libro", en ese sentido, es el libro de texto o el manual de lectura. Naturalmente, se trata de concebir un libro que no sólo sorprenda a los profesionales por su rigor metodológico o su audacia epistémica sino que, sobre todo, seduzca a los alumnos. Son libros difíciles de hacer y, por eso mismo, todo un desafío.
¿Cuál es la importancia de los libros de texto en la era de
En principio, las relaciones entre Internet y el libro. El libro sigue siendo (y es probable que lo siga siendo durante bastante tiempo más) el soporte más dúctil para los aprendizajes y la transmisión de información: puedo leer en una playa, en el campo, en la montaña, sin necesitar luz eléctrica o conexiones a Internet. Luego, las relaciones entre Internet y escuela. Ya conocemos la necesidad de alfabetización en lo que se refiere a las nuevas tecnologías, pero la escuela en Argentina está bien lejos de poder hacerse cargo del problema, por deficiencias materiales en las que sería ocioso insistir. Es verdad que prácticamente todo lo que puede considerarse como meramente "informativo" está ya en Internet, pero lo que siempre faltará, de todos modos, es el punto de vista que permita organizar la información. Para eso, hace falta trazar un campo de problematización, unos lineamientos estratégicos, etc… Es en los libros donde puede darse un debate que conduzca a eso, y no en Internet.
Usted considera a la cibercultura como una aliada de la cultura letrada. ¿Cree que aún genera resistencias? ¿Por qué?
No creo que Internet genere resistencias. La única resistencia es la de la ignorancia. Y sí, creo que Internet recupera gran parte de los "valores" de la cultura letrada para ponerlos a circular de otra manera, algo que la cultura audiovisual nunca hizo.
Si, como usted señala, Internet es una poderosa herramienta de investigación escolar, ¿qué puede hacer la escuela para tenerla en cuenta?
Las escuelas deberían estar conectadas a la red, como sucede en cualquier país preocupado por su sistema educativo. En Argentina, ese proyecto se llamó (y se llama) EducAR, que tuvo en su momento los fondos necesarios para hacerlo. Lamentablemente, con el presupuesto millonario que manejaban, los funcionarios radicales que debieron llevarlo a cabo apenas si consiguieron conectar a dos escuelas (creo, y no exagero). Lo demás fue robo. Una vez que las escuelas estén conectadas a la red, es muy fácil establecer programas de investigación para niños y jóvenes que les permitan, además de buscas específicas sobre tópicos de cualquier área, el necesario y decisivo entrenamiento para la discriminación de datos, que son a menudo, dado el libérrimo sistema de publicación de la red, la piedra del escándalo para la educación: dónde encontrar información fidedigna y cómo optimizar los buscadores es una de las habilidades esenciales de cualquier ciberalumno.
¿Por qué usted decidió escribir libros de texto sobre literaturas americanas y española/europea? La pregunta se la formulo sabiendo que, desde hace unos quince o veinte años, pareciera que la enseñanza de la literatura privilegiara el trabajo con textos de lectura (novelas, sobre todo) y no "de estudio". En otras palabras, ¿cuál es su concepción sobre la enseñanza de la literatura en la escuela media, en particular, en el momento actual en el que ha desaparecido como la conocimos nosotros, es decir, con un estatuto diferenciado y no, tal como viene sucediendo desde
Hubo presupuestos ideológicos respetables en la reforma que hizo de la literatura una "práctica discursiva" más entre otras prácticas, al pretender quitarle ese aire de "cosa vaga y misteriosa", alimento del espíritu y qué se yo cuántas más vaguedades reaccionarias. Pero lo cierto es que la pedagocracia (una casta de expertos un poco ignorante) aprovechó la circunstancia para vaciar de contenidos la enseñanza, con el resultado de que daría lo mismo enseñar a leer una receta de cocina que enseñar a leer El capital de Marx o, para no llegar tan lejos, el Martín Fierro. Más allá de la participación o no respecto de un campo de conocimiento determinado, nadie podría negar que la escuela es una institución humanista y su proliferación histórica es un indicador de la expansión del humanismo (como ideología y como doctrina) por el mundo, de modo que considero inconcebible pensar en una escuela que no ponga en primer lugar lo que es el más acabado producto del humanismo: la literatura. Alguien de quien sería imposible sospechar bonhomía humanista como Roland Barthes decía que a la pregunta sobre si se puede enseñar literatura en las escuelas habría que responder: sólo se puede enseñar eso. Naturalmente, habría que establecer niveles pedagógicos (digamos, una pedagogía elemental y una especializada) que sirvieran para cubrir todas las necesidades. En ese punto, la opción genérica por la "novela" no es signo sino del mismo embrutecimiento escolar al que antes me referí. Y que se reserve para los libros de literatura la mayor parte del tiempo pedagógico del que escasamente se dispone, una distorsión preocupante. Que lean los alumnos los libros en sus casas, y en la escuela que contextualicen. En cuanto a mis Literator, fueron pensados específicamente para responder a una determinada crisis de las literaturas nacionales que, creo, ya no pueden seguir estudiándose aisladamente. Son, si se quiere, una experiencia pedagógica de literaturas comparadas y por eso organicé uno alrededor de las literaturas europeas (con preeminencia de literatura española) y otro alrededor de literaturas americanas (con preeminencia de literatura argentina).
Tradicionalmente, los libros de texto del área de literatura transmitían a las nuevas generaciones ciertas lecturas paradigmáticas (un canon): Echeverría, Hernández, Sarmiento, por mencionar solo algunos… Es dudoso que se siga enseñando masivamente a Echeverría, probablemente tenga mayor difusión Hernández, pero es casi seguro que el Facundo ya no se lea. ¿Qué opinión le merece este viraje? ¿La escuela debe enseñar algún canon o tan solo debe privilegiar, como pareciera, el "gusto por leer"? ¿Cuál es el estado actual de ese canon? ¿Qué escritores argentinos del siglo XX debería incluir? ¿La escuela debería tener en cuenta los gustos literarios de los alumnos?
Así como la escuela no centra su acción pedagógica en el gusto por el logaritmo o la fascinación por la cuenca del Danubio, no entiendo por qué milagro de la mala interpretación de las lecciones barthesianas habría de insistir en el gusto o el placer de la lectura. Como todo gusto y todo placer, el de la lectura podrán sostenerlo y desarrollarlo algunos, pero no todos, y está bien que así sea, en el mismo sentido en que no todos estamos obligados a desarrollar el gusto o el placer por cosas tan escatológicas como el fútbol. La escuela debe enseñar operaciones de lectura no porque en eso se juegue algo del orden del placer sino porque en eso se juega algo del orden del conocimiento y de la libertad. En cuanto al canon, sólo importan de él los momentos menos dogmáticos, es decir: los más debatibles, en los que encontramos todavía las tensiones que nos consituyen como ciudadanos.
¿Cuál es su opinión sobre el estado actual de la enseñanza media, en particular, su opinión sobre la enseñanza de
No creo que la enseñanza de la lengua y de la literatura pueda pensarse sin pensar previamente en la crisis profundísima de la escuela media.
Según su parecer, ¿quiénes deberían decidir los contenidos de la enseñanza y quiénes no? ¿Sobre la base de qué supuestos? ¿Por qué?
Conocemos el resultado desastroso de la peregrina idea de la descentralización educativa. Los contenidos mínimos deberían ser pensados en conjunto por la comunidad educativa pero también por los intelectuales y decididos a nivel nacional sobre la base de los presupuestos a los que antes me referí: educar para el conocimiento y para la libertad. Naturalmente, una vez establecido ese campo de problematización, sería deseable que los docentes pudieran intervenir con cierta libertad en relación con él. Lo peor para la educación es siempre el establecimiento de una burocracia pedagógica, a la que son tan afectos los pedagócratas, a quienes no confiaría sino los aspectos más técnicos de una futura reforma en ese punto.
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